Feliz Día Maestro

DESCARGA CRONOGRAMA: Concursos de Acceso a Cargos Directivos de IE y Especialistas en Educación

Estimados Colegas:

El Ministerio de Educación acaba de publicar el Cronograma de los Concursos de Acceso a Cargos Directivos de IE y Especialistas en Educación, oportunidad de desarrollo profesional, los docentes que se encuentren en la III y IV Escala Magisterial, como mínimo, pueden participar.

Las inscripciones para dichos concursos será del 04 al 18 de julio vía internet y la validación respectiva en el Banco de la Nación.

La evaluación será el 02 de octubre el presente... A prepararse y desarrollarnos profesionalmente.

Este es el cronograma del concurso, pueden descargarlo en los enlaces de abajo.

DESCARGA CRONOGRAMA DEL CONCURSO DIRECTIVOS - ESPECIALISTAS

DESCARGA NORMA TECNICA DEL CONCURSO

DESCARGA NORMA TECNICA CONCURSOS: CARGOS DIRECTIVOS Y ESPECIALISTAS EN EDUCACION

En breve Preparación SUPERintensiva
RIKCHAY en todo Ica y Lima

En el marco de la Ley de Reforma Magisterial (LRM), el Ministerio de Educación convoca a los Concursos de Acceso a Cargos de Director y Subdirector de Instituciones Educativas Públicas (IIEE) y de Especialistas en Educación de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y Direcciones Regionales de Educación (DRE), de Educación Básica Regular, dirigido a las profesoras y profesores nombrados a partir de la tercera escala de la Carrera Pública Magisterial de la Ley de Reforma Magisterial.

Para acceder a los cargos de Director y Subdirector de IIEE, es necesario estar ubicado, como mínimo, en la cuarta escala; mientras que para poder acceder al cargo de Especialista en Educación de UGEL o DRE, se debe estar ubicado, como mínimo, en la tercera escala.

El proceso de evaluación de estos concursos se desarrolla en dos etapas:

1.      Etapa nacional, que es clasificatoria, los postulantes rinden la Prueba Única Nacional, conformada por tres subpruebas: Comprensión Lectora, Conocimientos de Gestión y Conocimientos Pedagógicos.

2.      Etapa descentralizada, los postulantes clasificados en la etapa anterior serán evaluados de acuerdo al cargo al que postulan. Para los cargos de Director y Subdirector de IIEE se aplica un  instrumento: Valoración de la Trayectoria Profesional; y para el cargo de Especialista en Educación de UGEL o DRE se aplican dos instrumentos: Valoración de la Trayectoria Profesional y Entrevista.

Los instrumentos serán aplicados en la ciudad donde se encuentre la UGEL o DRE de la región a la que se postula.

LA EVALUACION:

Se desarrolla en dos etapas:

ETAPA NACIONAL:

Durante esta etapa, se aplica la Prueba Única Nacional, la cual es clasificatoria para continuar en el proceso de evaluación.

La prueba tiene un tiempo de duración de 4 horas con 30 minutos y está compuesta por tres subpruebas:

SUB PRUEBA COMPRENSION LECTORA

Evalúa la capacidad del postulante para construir el significado de textos de diversos tipos y formatos funcionales al ejercicio en el sector educativo. Además, de manera particular valora:

·   La capacidad de ubicar información explícita en textos complejos.

·  La capacidad de integrar información de uno o más textos para deducir su tema y su propósito o las relaciones lógicas implícitas entre sus distintos componentes.

·   La capacidad de reflexionar críticamente sobre el contenido y la forma de textos simples o múltiple.

SUB PRUEBA CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS

Evalúa la capacidad del postulante para llevar a cabo la gestión pedagógica en la IIEE, DRE o UGEL, en el marco de los lineamientos de política educativa vigentes. Además, de manera particular valora:

·      La comprensión de las características del estudiante y del desarrollo de procesos formativos desde los enfoques y principios señalados en los documentos curriculares vigentes y de acuerdo a las teorías contemporáneas de desarrollo y educación.

·     Los conocimientos de la didáctica específica de la especialidad o área necesarios para conducir procesos de aprendizaje de acuerdo a la secuencia típica de desarrollo de las capacidades y nociones involucradas, atendiendo de manera pertinente las dificultades de los estudiantes y asumiendo estrategias eficaces frente a errores típicos en la construcción de aprendizajes.

·         El conocimiento solvente de su disciplina o especialidad; así como el uso de dicho conocimiento para dar solución a situaciones problemáticas puestas en contexto educativo.

SUB PRUEBA CONOCIMEINTOS DE GESTION

Evalúa la capacidad del postulante para recoger, organizar y analizar información para diagnosticar el estado del servicio educativo; y comunicar la información para la toma de decisiones. Asimismo, evalúa la capacidad de diseñar, ejecutar, evaluar estrategias de mejora con el propósito de garantizar las condiciones óptimas del servicio educativo  en el marco de los lineamientos de política educativa vigente y liderar el proceso educativo en el ámbito de su competencia en un marco de ética de la función pública, transparencia y rendición de cuentas. Además, de manera particular valora:

·   La capacidad de analizar situaciones del quehacer educativo identificando los problemas y potencialidades para tomar decisiones a la luz de los fines y principios de la educación y de los principios pedagógicos actuales.

El puntaje por respuesta correcta en cada una de las subpruebas, varía de acuerdo al cargo al que se postula, de acuerdo a lo que se presenta en los siguientes cuadros:

Como se puede apreciar en las tablas, aunque el número de preguntas es el mismo para ambos concursos, el puntaje por respuesta correcta de la Subprueba de Conocimientos de Gestión es mayor para los cargos de Director y Subdirector de IIEE; mientras que, para el cargo de Especialista en Educación de DRE o UGEL, la Subprueba de Conocimientos Pedagógicos es mayor.

Asimismo, el puntaje mínimo requerido en la Subprueba de Comprensión Lectora para ambos cargos es de 27 puntos y solo para el cargo de Especialista en Educación de DRE o UGEL, la Subprueba de Conocimientos Pedagógicos requiere de un puntaje mínimo, el cual es 63 puntos.

Importante: Aquellos profesores que se ubican en la cuarta escala o superior y que se han inscrito para participar simultáneamente a los cargos de Director y Subdirector de IIEE y de Especialista en Educación de DRE o UGEL, tendrán dos puntajes en la Prueba Única Nacional, ponderados según los valores establecidos para cada uno de los concursos.

DESCARGA NORMA TECNICA DEL CONCURSO CARGO DIRECTIVO IIEE - ESPECIALISTA UGEL

PREPÁRATE Y PARTICIPA... OPORTUNIDAD DE DESARROLLO PROFESIONAL Y ECONÓMICO!!!

Universidad Antonio Ruiz de Montoya inaugura programa de formación para dos mil directivos de cinco departamentos del país - UARM

La Universidad Antonio Ruiz de Montoya inauguró el Programa de Diploma y Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (PROSEP) en convenio con el Ministerio de Educación: El PROSEP inició sus actividades académicas el pasado viernes 10 de junio en sus diferentes sedes ubicadas en los departamentos de Ica, Ayacucho, Apurímac, Cusco y Madre de Dios.

En total, la UARM capacitará a más de dos mil directivos de instituciones educativas públicas de educación básica regular, educación básica especial y educación técnico productiva de cinco departamentos. Los participantes son profesionales que ganaron por meritocracia una plaza en la dirección o subdirección de un establecimiento educativo en el concurso del 2014. Son educadores con amplia formación y experiencia que recibirán una especialización en gestión durante año y medio.

La UARM cuenta con un numeroso grupo de formadores tutores, asesores en gestión y formadores en habilidades interpersonales quienes han sido capacitados por la universidad y por el Ministerio de Educación para cumplir esta importante labor. Además, un equipo de profesionales lidera y acompaña el proceso para garantizar la calidad de la formación. La universidad cumple, con la ejecución de este programa, su vocación de contribuir efectivamente con la educación del país.

Los directores asistirán a los talleres presenciales los días viernes y sábado de cada quince días. Las clases son simultáneas en locales descentralizados situados en Ica (Ica, Nazca, Pisco y Chincha), Ayacucho (Huamanga, Lucanas, Vilcashuamán, Sucre, Huanta, Páucar de Sara Sara, Cangallo, Víctor Fajardo, Parinacochas y La Mar) y Apurímac (Abancay, Andahuaylas y Cotabambas).

También participan los directivos de las siguientes localidades de Cusco (La Convención, Anta, Cusco, Calca, Canchis, Acomayo, Paucartambo, Paruro, Quispicanchi, Chumbivilcas, Espinar y Pichari-Kimbiri) y Madre de Dios (Puerto Maldonado y Mazuco). El objetivo del programa es desarrollar y fortalecer las competencias y desempeños de los directivos para que gestionen sus escuelas con un enfoque de liderazgo pedagógico. La intención final es asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Una de las novedades que ha incorporado la universidad en este programa es la entrega de tablet en lugar de textos impresos. La intención es promover en los directivos el uso de las nuevas tecnologías al servicio de la gestión y además contribuir con el uso racional de los recursos naturales. Evitar el uso del papel garantiza que se talen menos árboles.

La directora del PROSEP, Susana Helfer Llerena, manifiesta que "la universidad participa de esta manera en los procesos de transformación de la educación y del país. Cada director y subdirector encierra un líder que puede movilizar a su comunidad en la construcción de una educación de calidad, que garantice reales oportunidades de desarrollo para todos. Tenemos mucha confianza en que los directivos participantes sabrán apreciar y responder al esfuerzo que ha desplegado el Estado y la universidad para brindarles esta especialización en Gestión con Liderazgo Pedagógico".

DATO EXTRA 

La Universidad Antonio Ruiz de Montoya recoge el legado de 450 años de formación jesuita a través de la pedagogía ignaciana y pertenece a una red de 200 universidades distribuidas por todo el mundo, 30 de las cuales se encuentran en América Latina.

Didáctica de las disciplinas o competencias pedagógicas: viejos dilemas de la formación docente

Por Luis Guerrero Ortiz.

Supongamos que debo diseñar un taller para capacitar docentes en cómo enseñar a niños de segundo grado una de las competencias del área de ciencia y ambiente: «Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia». Entonces diseño un taller para mostrarles cómo realizar una actividad didáctica denominada «chanchitos de tierra», a través de la cual los estudiantes podrán aprender a problematizar situaciones y diseñar estrategias para indagar, así como para registrar datos, analizarlos, evaluarlos y comunicarlos. Esta actividad, además, les permitirá comprobar por sí mismos que los chanchitos de tierra prefieren ambientes húmedos y oscuros, y que les gusta vivir debajo de las hojas y las piedras. El experimento tiene dos variantes y por cada etapa hay un sinnúmero de pasos. Solo la fase para el diseño de estrategias de indagación tiene más de diez. Pero no importa, la actividad está interesante y a los niños les encantará.

Ahora bien, en la primera parte de la secuencia didáctica que quiero enseñar, donde se debe problematizar la situación, la pregunta central que se debe hacer a los estudiantes es ¿Cómo se comportan los chanchitos de tierra al encontrarse en un ambiente seco o húmedo, o en un ambiente iluminado u oscuro?

Y acá viene lo bueno. El docente deberá entonces escuchar sus respuestas sin insinuar acierto o error en ninguna, tomando nota de todas ellas porque después deberán comprobarlas mediante la indagación. Luego deberá agruparlas y consolidarlas en una o dos alternativas. Después tendrá que hacer que salgan de la boca de los niños ideas sobre qué podría hacerse para comprobar sus hipótesis y que conviertan esas ideas en un pequeño plan. La actividad didáctica contempla en esta parte la posibilidad de que el docente complemente las ideas de los estudiantes y los estimule a ejecutar su plan de manera autónoma.

Más adelante, cuando ejecuten su plan y deban pasar a recoger y organizar datos, al docente le tocará dar pautas o preguntas para que hagan una observación cuidadosa y un registro ordenado. Luego, cuando llegue el momento de analizar esos datos, deberá iniciar un diálogo en base a preguntas a fin de propiciar que hagan sus propias interpretaciones, comparen datos, hagan deducciones y propongan conclusiones.

Hay más, pero detengámonos aquí. En el taller puedo explicar cada una de estas fases y pasos, puedo entregar la descripción de la actividad por escrito y hasta puedo hacer un ensayo o simulación –en todo o en parte- con los profesores que debo capacitar. Así me aseguro que la secuencia se entienda con claridad y puedan aplicarla después en sus aulas.

Pero… creo que está fallando algo en mi diseño.

A estas alturas, es posible que muchos colegas se pregunten, ¿no es más rápido y más sencillo que les explique a los niños que el chanchito de tierra trata de estar en ambientes húmedos y oscuros, más que en ambientes secos e iluminados, y que su hábitat natural son bosques y zonas pedregosas, pues le gusta vivir debajo de piedras, troncos, cortezas u hojas secas? No cabe duda que tendrían razón. Si el propósito de la clase fuera que tomen conocimiento de esa característica de tales animalitos, hasta podría mandarlos a leerlo y sería todavía mucho más económico.

Claro, si lo que busco no es principalmente que los estudiantes entiendan eso, sino que aprendan a problematizar situaciones y diseñar estrategias para indagar, así como para registrar datos, analizarlos, evaluarlos y comunicarlos, los estaría habilitando para investigar esto y cualquier otra cosa de su interés a través del mismo procedimiento. Esto equivale a enseñarles a pescar, apelando a la vieja metáfora. Y es ese precisamente el objetivo de la actividad didáctica, un objetivo que no se podría cumplir si me limito a explicarles dónde viven los chanchitos de tierra y por qué razón prefieren lo húmedo a lo seco.

Entonces, el problema del taller que estoy diseñando es que la actividad didáctica que quiero mostrar da por supuesto que un docente, habituado a exponer y explicar su clase, a hacer uso de la pizarra, los dictados y las transcripciones como recurso principal para la enseñanza, que se ha enfocado siempre en los contenidos de información, está en condiciones de realizar esta otra secuencia de actividades con la misma soltura y fluidez, por el solo hecho de conocer al detalle todos sus pasos.

Me explico. Escuchar y recoger todas las ideas de estudiantes de 7 años de edad, agruparlas por afinidad y proponer una síntesis de las dos o tres ideas centrales, colocar preguntas precisas en medio del diálogo para provocar la reflexión y el debate a fin de llegar a acuerdos, permitir que las conclusiones salgan de la cabeza de los niños y registrarlas con fidelidad a sus propias palabras, supone un docente con determinadas cualidades y habilidades. Por ejemplo, un docente que demuestre respeto, prudencia y tacto en la relación con sus estudiantes, pero que tenga también capacidad para inspirar confianza, para esperar con paciencia su proceso de reflexión, para escucharlos de manera activa, para colocarse en la perspectiva del niño y en la lógica de su razonamiento, para hacer preguntas abiertas que los reten a pensar y no a recordar, para manejar controversias y aprovechar el error como una oportunidad para aprender, para hacer una síntesis mental de ideas diversas en el momento en que se proponen, para controlar su ansiedad por el tiempo y, sobre todo, su angustia por llegar pronto a «la verdad», tal como él la entiende.

Sin esas habilidades, es posible que el docente realice la actividad didáctica de buena fe, pero se aburra a mitad de camino al ver que sus estudiantes proponen hipótesis descabelladas, hacen preguntas aparentemente fuera de lugar, se les ocurre tomar el camino más largo para hacer las cosas, le preguntan a él en vez de pensar por sí mismos, se burlan de las ideas de un compañero, se demoran en pensar una respuesta o solo aciertan en una parte de ella. Si eso pasa, el docente puede ceder a la tentación de buscar atajos y ponerse a insinuar las respuestas que espera o a decir la primera mitad de ella para que completen en coro la segunda. Puede también, después de dejarlos hablar por un rato, impacientarse y agarrar la tiza para ofrecerles una explicación detallada en la pizarra o no disimular su fastidio cuando un estudiante plantea una idea errónea.

Un momento. Pero ninguna de estas habilidades estaba prevista en mi diseño de taller. Lo que yo había previsto era trabajar con los docentes ésta y otras actividades didácticas, útiles para desarrollar las competencias del área. Y lo había hecho en la certeza de que hay que darle al docente ideas prácticas sobre cómo enseñar, que no hay que llenarlo de teorías disciplinares sino más bien ofrecerles didácticas, para que sepan trabajar los contenidos de las disciplinas de una manera activa.

Pero estaba cometiendo un error.

Las didácticas que quiero enseñarle a mis docentes no son para que sus estudiantes aprendan contenidos disciplinares, sino para que desarrollen competencias que les permitan utilizar esos conocimientos al afrontar retos de la vida real. Eso es lo que me pide el currículo escolar. Por lo mismo, esas didácticas requieren del profesor un conjunto de habilidades que antes no necesitaron cultivar, sencillamente porque ni el currículo ni su forma de enseñar se las demandaba.

¿Qué pasa si mi taller no las incluye? ¿Qué pasa si ninguna otra oportunidad posterior de capacitación las considera? ¿Qué pasa si lo único que enseñamos a los docentes son repertorios de actividades didácticas para trabajar las distintas áreas del currículo? Adivinaron. En el mejor de los casos, suponiendo que nos concedan el beneficio de la duda, van a tomar nota de ellas y van a reproducirlas en su aula siguiendo tal cual la secuencia de pasos indicada, pero buena parte de ellos cometiendo probablemente errores graves en el manejo de los procesos y las situaciones, distorsionando su sentido. Porque una cosa es conocer un instrumento y estar enterado de cómo se utiliza, otra muy diferente es tener la habilidad para utilizarlo con provecho y sin perjuicio de ninguna clase.

Según el Marco de Buen Desempeño Docente, el éxito de un docente en el aula depende básicamente de tres competencias pedagógicas clave: la de producir un clima lo suficientemente motivador como para que todos quieran aprender; la de conducir la clase de modo que todos aprendan de manera reflexiva y crítica a solucionar problemas relacionados con sus  experiencias e intereses; y la de evaluar continuamente los progresos de sus estudiantes para tomar cada vez mejores decisiones pedagógicas y retroalimentarlos oportunamente. Comprenderán que disponer de un buen repertorio de didácticas para cada área curricular es apenas una de las herramientas en las que el docente podría apoyarse cuando ponga en práctica la segunda competencia, pero no le será suficiente.

Poder propiciar aprendizajes reflexivos y críticos, solo eso, según el Marco de Buen Desempeño, le exige al profesor saber utilizar los conocimientos en la solución de problemas reales, saber promover el pensamiento crítico y creativo, manejar conceptos de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos, demostrar sensibilidad con las fluctuaciones del interés de sus estudiantes, y también manejar diversas estrategias pedagógicas. Si el taller que estoy diseñando se enfoca solo en esto último, no puedo pronosticar que la irá bien, así aplique las secuencias didácticas al pie de la letra.

Ustedes me dirán que el tiempo destinado al taller –digamos, un día o dos- no alcanza para aprender todo esto. Pues bien, eso significa que un taller no me basta si lo que busco es desarrollar en los docentes las competencias pedagógicas que le permitirán enseñar de un modo más eficaz. Deberé entonces planificar varias acciones formativas. Pero si he reservado tiempo y recursos solo para un taller, donde he previsto enfocarme básicamente en didácticas de una o varias áreas curriculares, entonces no le llamemos a eso una acción formativa, sino informativa.

La razón es muy sencilla. Al término del taller, lo que el docente se llevará no son capacidades pedagógicas sino solo nueva información sobre actividades didácticas interesantes. No está mal, contar con esa información es necesario, solo tenemos que reconocer que no le estamos dando la oportunidad de desarrollar las habilidades que necesita para utilizarlas como es debido. Aprenderme el manual de instrucciones para volar un avión no me vuelve un piloto ni un libro de recetas me convierte en chef.

Volvamos al principio. Estoy diseñando un taller para capacitar docentes en estrategias para desarrollar una de las competencias del área de ciencia y ambiente para niños de segundo grado: «Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia». Tengo un conjunto de actividades didácticas que están pintadas para enseñar eso de una manera activa y eficaz. Hasta ahí estamos bien. Ahora debo pensar en qué capacidades necesita desarrollar el docente para manejar ese tipo de metodologías, que son inductivas, que demandan pensar, que requieren interacción, que suponen poner en práctica el conocimiento, es decir, que van en sentido contrario a las formas expositivas y repetitivas de enseñanza a las que está habituada una gran cantidad de docentes. Todas las áreas del currículo de educación básica requieren el uso de metodologías activas e inductivas, por lo que todas las actividades didácticas recomendadas para desarrollar competencias lectoras, matemáticas, personales, etc. van a requerir del docente estas mismas habilidades.

En conclusión, el taller que debo diseñar y su secuela de acciones formativas complementarias deberán colocar en agenda, necesariamente, el desarrollo de esas competencias pedagógicas y no solo repertorios didácticos específicos. Más aún si ese diseño lo realizamos desde alguna de las tres instancias gubernamentales y estamos comprometiendo recursos públicos. Solo tengamos en cuenta que para desarrollar competencias no me basta hacer trabajos grupales y aplicar una que otra técnica participativa en dos o cinco días de taller. El reto de la planificación es mayor.

Dice Javier Murillo que hemos vivido mucho tiempo atrapados en la oposición entre conocimiento disciplinar y saber pedagógico, pero que son las competencias profesionales las llamadas a superar esa falsa dicotomía. En ese contexto, la didáctica por sí misma no puede lograrlo. Jan Amos Comenius afirmaba en el siglo XVII el poder intrínseco del método racionalmente fundado. Cuatro siglos después debería quedarnos claro que seguimos necesitando metodologías sólidas, pero sobre todo personas capaces de manejarlas con la empatía y racionalidad necesarias, más aun cuando lo que está en juego es la formación de otros seres humanos.

Lima, 02 de mayo de 2016

VIDEO: LA SABIDURIA DEL GRAN PEPE MUJICA

La sabiduría del gran Pepe Mujica

Cada pueblo tiene el gobernante que merece... Por qué nuestro Perú tiene que elegir siempre en el menos malo, el mal menor, el menos ladrón... etc? Algún día tendremos que cambiar... Pero cuándo?

Nada vale más que una vida: luchen por la felicidad.

DESCARGA VERSION FINAL - CURRICULU NACIONAL

El Currículo Nacional de la Educación Básica es el documento marco de la política curricular que contiene los aprendizajes que se espera logren los estudiantes durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo Nacional.

Este documento establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las competencias nacionales y sus progresiones desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica sus niveles esperados por ciclo, nivel y modalidades. Además, contiene orientaciones para la evaluación formativa y la diversificación curricular.

PROGRAMAS CURRICULARES DE E.B.R

Los programas curriculares presentan de manera organizada las competencias que se espera desarrollen los estudiantes y que forman parte de la visión declarada en el Perfil de Egreso de los estudiantes al término de la Educación Básica.

Desde esta perspectiva, los Programas curriculares de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, se organizan por áreas curriculares según lo indicado en el Plan de Estudios de cada uno. Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. Estos programas contienen información sobre las definiciones de las competencias y sus capacidades, los enfoques de cada área que incluyen elementos teóricos y metodológicos orientadores, la vinculación entre competencias, los estándares de aprendizaje que muestran cómo progresan las competencias y las capacidades descritas de grado a grado. Igualmente, en estos programas presentan las competencias transversales a las áreas curriculares con orientaciones para su desarrollo.

Actualmente estos programas se encuentran en un proceso de consulta y durante el mes de mayo, iniciará la consulta en su modalidad virtual.

Seamos amigos del cambio!!!